Un estudiante puede leer un párrafo completo en voz alta, pronunciar correctamente cada palabra y mantener una fluidez aparentemente adecuada. Sin embargo, al preguntarle qué acaba de leer, puede ser incapaz de explicarlo.
Esa diferencia entre decodificar palabras y comprender su significado es uno de los principales problemas detectados por una investigación desarrollada por académicas del Instituto de Estudios Avanzados en Educación e investigadoras del CIAE de la Universidad de Chile, junto con una especialista de la Universidad de Lancaster, Reino Unido.
El estudio, realizado por Macarena Silva, Elvira Jéldrez y Kate Cain, evaluó a estudiantes entre 2° y 6° básico de establecimientos públicos de Santiago mediante pruebas de comprensión lectora, lectura de palabras y comprensión del lenguaje.
Los resultados muestran un panorama especialmente preocupante en 3° básico: un 45% de los alumnos evaluados presentó dificultades generales, es decir, problemas tanto para decodificar como para comprender; otro 30% mostró dificultades específicas de comprensión y un 10% tuvo problemas de decodificación.
Solo un 15% de los estudiantes de ese nivel no presentó dificultades, mientras ninguno fue clasificado dentro de la categoría de desempeño sobresaliente.
Los antecedentes complementan investigaciones previas del mismo equipo, que han identificado una alta presencia de distintos tipos de dificultades lectoras entre escolares de 2° a 6° básico y una estrecha relación entre comprensión y motivación por la lectura.
Leer bien no significa comprender
Uno de los hallazgos que más preocupa a las investigadoras corresponde a aquellos estudiantes que aparentemente “leen bien”, pero no entienden adecuadamente lo que están leyendo.
En el conjunto analizado, un 19% de los estudiantes presentó este perfil: consiguió buenos resultados en decodificación y fluidez, pero mostró bajos desempeños en comprensión.
“Un niño puede leer las palabras de manera precisa y fluida y, aun así, tener dificultades importantes para comprender lo que lee”, explica Jéldrez.
Entre las señales que podrían permitir identificar este problema se encuentra la dificultad persistente para explicar con palabras propias lo leído, relacionar distintas partes de un texto o integrar información, pese a mantener una lectura oral aparentemente correcta.
El fenómeno plantea además un desafío para los sistemas de evaluación escolar.
“Una posible razón por la que algunas dificultades permanecen ocultas es que el sistema puede detectar que un estudiante ‘lee’, pero no necesariamente evaluar con suficiente precisión qué está comprendiendo y por qué está teniendo dificultades”, advierte la investigadora.
El punto es especialmente relevante porque la comprensión lectora no constituye únicamente una habilidad de la asignatura de Lenguaje.
A medida que los estudiantes avanzan en su trayectoria escolar, leer y comprender se transforma en una herramienta indispensable para aprender matemáticas, ciencias, historia y prácticamente cualquier otra materia.
El problema puede llegar hasta 6° básico
Las dificultades tampoco desaparecen necesariamente con el avance de los cursos.
Las investigadoras precisan que el estudio no realizó un seguimiento longitudinal de los mismos niños, por lo que sus resultados no permiten afirmar que un estudiante con dificultades en 3° básico mantendrá necesariamente ese mismo problema años después.
Pero los datos muestran que las dificultades continúan presentes en niveles superiores.
En 6° básico, un 36% de los estudiantes evaluados presentó problemas de decodificación, de acuerdo con los antecedentes entregados por las investigadoras.
“Un estudiante puede avanzar de curso sin haber adquirido una habilidad básica y enfrentarse a textos cada vez más complejos sin contar con todas las herramientas necesarias para comprenderlos”, señala Jéldrez.
El problema se vuelve acumulativo: mientras el alumno debe enfrentarse progresivamente a textos más extensos y conceptos más abstractos, una habilidad fundamental todavía puede no encontrarse completamente consolidada.
La investigación académica publicada por el equipo identificó cuatro perfiles diferenciados —problemas de decodificación, dificultades específicas de comprensión, buenos lectores y dificultades simultáneas de decodificación y comprensión—, reforzando la idea de que no todos los estudiantes que tienen problemas para leer necesitan el mismo tipo de intervención.
La motivación también influye
El estudio introduce otro elemento: la relación que niños y niñas mantienen con la lectura.
Las investigadoras encontraron una asociación positiva entre la comprensión lectora y factores como la valoración de la lectura y la percepción de autoeficacia. En sentido contrario, desvalorizar la lectura se relacionó negativamente con la comprensión.
Los estudiantes que presentaban dificultades generales percibían la lectura como una actividad más difícil y tendían a valorarla menos que aquellos sin dificultades.
Esto puede producir un círculo complejo: si leer resulta demasiado difícil, el estudiante puede perder motivación; y si disminuye su motivación, probablemente leerá menos, reduciendo las oportunidades de desarrollar sus habilidades.
Kate Cain ha descrito precisamente la necesidad de generar el proceso contrario: mejores habilidades pueden favorecer una mayor motivación para leer y esa práctica, a su vez, contribuir al desarrollo lector.
Jéldrez sostiene por ello que concentrarse exclusivamente en las habilidades lingüísticas puede resultar insuficiente.
“La intervención debe ayudar al estudiante a desarrollar sus habilidades, experimentar éxito y reconocer sus avances”, plantea.
¿Cómo fortalecer la comprensión lectora?
Las investigadoras proponen trabajar simultáneamente sobre tres dimensiones: decodificación, comprensión y motivación.
Para quienes presentan problemas de decodificación, resulta necesario fortalecer la relación entre grafemas y fonemas y las herramientas que permiten reconocer palabras con precisión.
Cuando el problema está en la comprensión, la lectura puede acompañarse de pausas, preguntas y conversaciones sobre el contenido, de manera que el estudiante no se limite a pronunciar las palabras, sino que tenga que reconstruir el significado, establecer relaciones y explicar lo que entendió.
La motivación requiere, en tanto, incorporar los intereses de niños y niñas, seleccionar lecturas que representen desafíos abordables y reconocer sus progresos.
Investigaciones anteriores del CIAE ya habían recomendado trabajar explícitamente la lectura, reforzar positivamente los esfuerzos, considerar los intereses de los estudiantes y ofrecer actividades que permitan mejorar su percepción de logro.
“No basta con decirle a un niño que lea más. Hay que identificar qué tipo de dificultad presenta e intervenir de manera específica”, enfatiza Jéldrez.
Una alerta para escuelas y familias
Los resultados ponen así el foco sobre una distinción que puede pasar inadvertida tanto dentro del aula como en los hogares: saber pronunciar un texto no equivale a comprenderlo.
Un niño que lee fluidamente puede dar la impresión de haber adquirido completamente la habilidad lectora cuando todavía existen dificultades para interpretar, inferir, relacionar información o reconstruir el significado de lo leído.
La advertencia adquiere particular importancia en los primeros años de educación básica, porque la lectura deja progresivamente de ser solamente una materia que debe aprenderse y comienza a convertirse en el principal instrumento para aprender otras materias.
Por eso, para Jéldrez, la pregunta que deberían hacerse profesores y familias no es únicamente si el estudiante sabe leer.
También es necesario observar cómo está leyendo, cuánto está comprendiendo y qué obstáculo específico está interfiriendo en ese proceso.
El desafío, concluyen las investigadoras, pasa por detectar esas diferencias tempranamente y ofrecer apoyos específicos. Porque detrás de dos niños capaces de leer correctamente el mismo párrafo pueden existir niveles de comprensión completamente distintos.
La entrada Estudio de la U. de Chile alerta por dificultades lectoras: en 3° básico solo 15% no presenta problemas se publicó primero en El Periodista.
